Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris
n°6
Audrey Cabarrou

« Vulgariser l’harmonie » durant la seconde moitié du XIXe siècle : les méthodes de composition de Bernardin Rahn

Article
  • Résumé
  • Abstract

Durant la seconde moitié du XIXe siècle, une volonté de démocratiser l’enseignement de la musique se fait jour en France. Dans les années 1860, Bernardin Rahn, professeur de composition d’origine alsacienne, a publié un nombre important de méthodes de composition. Son principal objectif consiste à valoriser l’harmonie, discipline souvent perçue comme rebutante, obscure et élitiste dans l’enseignement musical. Il la considère en effet comme indispensable à la compréhension d’une œuvre. De fait, ses méthodes visent à offrir un enseignement des plus attrayants. La présente étude s’attache à comprendre par quels moyens Rahn rend ses ouvrages attractifs et ludiques ; nos recherches établies sur ce pédagogue aujourd’hui tombé dans l’oubli nous ont permis de découvrir un homme sensible et touchant, tant par la sincérité de ses propos que par son zèle. Son dévouement pour défendre une cause bien précise – vulgariser la délicate science de l’harmonie –se doit d’être remarqué.

Texte intégral

Introduction

 

Dès le début du XIXe siècle, la France se caractérise par une volonté de démocratiser la musique. À cette époque, les façons de procéder pour y parvenir semblent multiples. La création des écoles primaires constitue déjà un premier moyen de diffuser le savoir musical. Selon Claire Roch-Fijalkow, l’ouverture des écoles publiques irait de pair avec « la volonté de répandre l’instruction et de populariser la musique »1. L’Orphéon, « société chorale populaire »2 créée par Wilhem3 en 1833, contribue également à cette diffusion. Dans un cadre extra-scolaire, Le Maître de musique4, journal bimensuel publié entre 1869 et 1881, dispense des cours de piano, en particulier aux jeunes filles et femmes de la bourgeoisie. Tout en restant chez soi, ce périodique permet de bénéficier de conseils techniques et de découvrir le répertoire pianistique5.

Du côté de la théorie musicale, les méthodes de composition destinées à un large public ne manquent pas. Dès la fin du XVIIIsiècle, certains pédagogues comme Bemetzrieder6 et Blainville7 se distinguent par une volonté de diffuser la science musicale. Leurs méthodes de composition, axées sur la pratique, proposent des exercices permettant de mettre en application les règles données dans les leçons, rendant vivant et concret un enseignement théorique et abstrait. Bemetzrieder se distingue également par l’importance qu’il accorde à l’émotion et à la créativité de l’étudiant. Au XIXe siècle, François-Joseph Fétis poursuit cette démarche de démocratisation de l’enseignement en répandant la connaissance de la musique tant dans le milieu scolaire qu’en dehors. En 1864, il publie un Manuel des principes de la musique qui s’adresse pour l’essentiel aux élèves des écoles primaires. Dans la préface, il explique sa volonté de rendre simples et accessibles les premières règles : « les conditions d’un traité élémentaire des principes de la musique, destinés à l’instruction primaire, sont de réunir à beaucoup de simplicité dans le langage un ordre philosophique d’idées »8. Cependant, si Fétis adresse une partie de ses publications aux établissements scolaires, il en consacre aussi une large portion à l’ensemble des musiciens. La Musique mise à la portée de tout le monde9 traduit bien, ne serait-ce que par le titre, la volonté de rendre cet art des sons accessible au plus grand nombre. À la même époque, Elwart10 se place également dans l’optique d’enseigner l’harmonie à un large public. Soucieux de fournir un ouvrage qui résume les règles de l’harmonie et du contrepoint de la façon la plus efficace qui soit, il a notamment pour objectif de « réconcilier la théorie et la pratique, les techniques académiques et l’imagination »11.

Ainsi, dès la fin du XVIIIe siècle, une lignée de professeurs, de compositeurs et de théoriciens se distingue dans la façon d’aborder la théorie musicale : si elle est d’abord axée sur l’énumération de connaissances, elle l’est parallèlement sur la pratique du clavier. Dans cette partie pratique, il est important de noter l’importance de l’improvisation. À ce sujet, durant la première moitié du XIXsiècle, un pédagogue de renom tente de maintenir l’apprentissage de cette discipline. En effet, Carl Czerny publie en 1826 un ouvrage phare intitulé L’art d’improviser mis à la portée des pianistes. La caractéristique de celui-ci réside dans l’exigence d’une connaissance accrue des principes de l’harmonie et de la technique du clavier. De fait, le théoricien et professeur fait le lien entre apprentissage théorique par le biais de la composition et mise en pratique grâce à l’exécution. Ce procédé renvoie naturellement à l’usage de la basse continue à l’époque baroque. Au XVIIIsiècle, la composition et l’exécution ne pouvaient véritablement exister l’une sans l’autre, dans la mesure où l’écriture d’une pièce, qui se résume en un schéma harmonique succinct, prend sa forme définitive lorsque le claviériste vient terminer cette « sorte de canevas »12. Même si l’improvisation perd de l’importance au XIXe siècle au profit d’une virtuosité excessive et de grands effets pianistiques13, plusieurs pédagogues, dont nous venons de citer les principaux, tentent non seulement de maintenir la tradition de cette discipline, mais aussi de rendre plus concret l’apprentissage théorique en vue d’une diffusion plus large auprès des musiciens.

Durant la seconde moitié de ce siècle, cette volonté de diffuser les principes théoriques continue de prospérer et de susciter l’intérêt de certains enseignants. Dans le cadre de la présente étude, nous avons choisi de nous intéresser à l’un d’entre eux. Bernardin Rahn, professeur de composition, défendra durant toute sa vie ses idées quant à l’enseignement de la musique et en particulier de l’harmonie : il souhaite rendre cette discipline accessible à tous, que l’on soit professionnel ou amateur de musique. Ancien élève de François Bazin14 au Conservatoire de Paris15, il aurait publié près d’une dizaine de méthodes de composition entre 1857 et 189416. Si à ce jour peu d’informations circulent à son sujet17, la presse de l’époque représente la source la plus riche de données biographiques. La Revue et gazette musicale nous renseigne ainsi quant aux origines et à la jeunesse de Bernardin Rahn. Ce dernier, originaire d’Alsace et fils de l’instituteur d’un village près de Strasbourg, aurait entamé une carrière de professeur d’harmonie et de composition après avoir été militaire18. Son choix de s’engager dans une démarche pédagogique va de pair avec la création d’ouvrages destinés à une publication française.

Comme le signale la presse musicale de l’époque, ses méthodes jouissent d’un grand succès auprès des amateurs de musique19. Quels moyens Rahn, qui tient à leur aspect ludique, utilise-t-il pour rendre l’apprentissage de l’harmonie attrayant ? Dans un premier temps, nous verrons que le pédagogue remet en cause la façon dont la musique est enseignée en France et au Conservatoire de Paris en particulier. Il s’agira de comprendre en quoi une revalorisation de l’harmonie au sein de cet apprentissage pourrait, selon lui, être bénéfique pour tout élève. La seconde partie de notre étude s’attachera à comprendre les diverses démarches entreprises par le professeur de composition pour rendre ses méthodes les plus attrayantes et les plus claires possibles auprès d’un public non initié.

 

 

Une nouvelle façon de penser l’harmonie

 

Avant de nous intéresser à ce qui fait l’originalité des méthodes de Bernardin Rahn, commençons par comprendre quelles étaient ses idées. De fait, il nous sera plus aisé de saisir par la suite le sens réel de ses démarches pédagogiques.

 

L’enseignement musical remis en cause

D’une façon générale, c’est le système d’enseignement français qu’il remet en cause. Il déplore la qualité des méthodes de musique, de plus en plus défaillantes et « incomplètes »20 au fur et à mesure que la musique tend à se vulgariser. Plus que cela, seul l’enseignement musical n’aurait pas connu de véritable évolution au cours du XIXsiècle, contrairement aux autres disciplines constituant les sciences humaines. Le professeur va même jusqu’à affirmer avec ferveur qu’« à peu d’exceptions près, on n’enseigne pour ainsi dire pas la musique »21. Mais alors où réside le problème ? La raison principale serait à chercher du côté du contenu même de la formation du musicien. La musique, telle qu’elle est enseignée en France, ne valoriserait pas suffisamment l’apprentissage d’une discipline théorique comme l’harmonie. Pourtant, selon lui, elle serait une base indispensable pour tout élève, que celui-ci veuille composer, jouer ou chanter.

De plus, l’enseignement se cantonnerait essentiellement à la pratique d’un instrument ou du chant. Cette « ignorance complète des principes les plus élémentaires de l’harmonie »22 chez la majorité des musiciens serait, d’après Rahn, la conséquence d’une habitude prise au fil du temps et qui n’aurait jamais été remise en cause. Tel qu’il présente les faits, ses constats semblent alarmants : la plupart des professeurs en viendraient à ignorer voire renier l’existence de la science musicale. En effet, ils rétorqueraient à l’élève désirant être éclairé sur un aspect scientifique de la musique, que ce qui relève de la connaissance de l’harmonie « n’est pas de [leur] compétence »23.

Ainsi, le pédagogue alsacien en conclut qu’une séparation trop importante existe entre la partie théorique et la partie pratique, désignées aussi respectivement comme « science » et comme « art »24. S’il déplore tant cette rupture, c’est parce qu’il considère l’art et la science comme dépendants l’un de l’autre25. L’aspect expressif de la musique, tout comme la beauté de ses harmonies, ne pourraient exister sans des lois, sans des règles scientifiques qui viendraient régir l’ensemble des éléments qui la constituent. Par ailleurs, la conséquence de cette séparation entre théorie et pratique musicale rend Bernardin Rahn encore plus réticent quant à la poursuite de ce mode d’enseignement, car elle serait néfaste pour l’élève. En effet, un jeune apprenti qui ne connaîtrait rien d’autre que son instrument serait incapable de comprendre l’agencement des divers éléments qui constituent une œuvre et deviendrait « un exécutant en quelque sorte automatique »26. Par « automatique », le professeur de composition fait référence à l’élève ignorant de la science harmonique, dont les possibilités d’expression musicale se résumeraient à transformer en sons audibles les notes inscrites sur sa partition ; il ne peut en aucun cas improviser, transposer, ou accompagner. De fait, ce même musicien se retrouve obligé de redoubler d’efforts et de solliciter son « instinct »27 pour tenter de saisir les idées du compositeur ; malgré cela, son approche trop superficielle de la science musicale le conduirait généralement à une exécution finalement peu satisfaisante de l’œuvre.

En outre, l’enseignement au Conservatoire de Paris a créé lui aussi une séparation nette entre la théorie et la pratique. Après une observation minutieuse de la conception des parcours de formation dans cet établissement, Rahn s’aperçoit que trop peu d’élèves ont accès aux classes d’harmonie, de contrepoint, de fugue et de composition. Ses propos sont explicites à ce sujet. En 1864, il en arrive au constat suivant :

 

ces règlements peuvent prouver à tout le monde que l’enseignement de l’harmonie et de la composition musicale était et est encore considéré comme le COMPLÉMENT des études, et que tous les élèves qui fréquentent l’école ne l’apprennent pas.28

 

En réalité, seuls les étudiants inscrits en harmonie, contrepoint, fugue et composition ont accès à la partie scientifique de la musique. Sur les 600 élèves qui étudient au Conservatoire, seulement 81 d’entre eux suivent ces classes. Par conséquent, on peut s’interroger quant à l’avenir de l’enseignement de cet art. Car comment transmettre des connaissances, des techniques et de « saines doctrines »29 si seule une minorité d’entre eux a pris connaissance de ce qu’est la science musicale ? À ce sujet, remarquons tout de même que l’enseignant dont il est question dans notre étude tient des propos parfois très catégoriques. Si les étudiants en harmonie font partie de ceux qui connaissent « réellement la musique », les autres « ne [seraient] que de simples lecteurs et exécutants, se trouvant dans l’impossibilité d’enseigner la musique »30. Avec Rahn, l’harmonie devient donc un élément indispensable si l’on souhaite devenir un musicien digne de ce nom. Elle seule permettrait de comprendre la musique. Et c’est précisément pour cette raison que le pédagogue engagé prétend qu’un professeur ignorant l’harmonie ne peut devenir un bon enseignant, dans la mesure où lui-même ne comprendrait pas ce qu’il interprète.

Ces diverses observations effectuées, Rahn tente alors de comprendre la raison pouvant expliquer la présence si faible de l’harmonie dans la formation du musicien en France. La principale concernerait l’image que véhicule cette science dans le monde musical. Discipline d’élite, elle serait « considérée à tort comme une étude algébrique, mystérieuse et rebutante »31. La présence de cette image pour tout ce qui se réfère à la science musicale s’avère clairement perceptible dans les traités du XIXsiècle. En effet, Rahn relève un goût certain pour l’« accumulation de théories »32, qui rend l’apprentissage de ces disciplines encore moins attrayantes. De fait, il n’est pas étonnant que l’harmonie suscite si peu l’intérêt des musiciens amateurs, tant l’image qu’elle donne d’elle-même contribue à la rendre inaccessible. Toutefois, le professeur que nous étudions ici plaide au contraire pour un enseignement de l’harmonie qui soit non seulement plus attractif, mais aussi qui valorise davantage cette discipline dans l’enseignement musical.

 

Valoriser l’harmonie dans l’apprentissage

En son temps, Rahn n’est pas le seul à souhaiter une revalorisation de la partie théorique de la musique. Comme il le constate lui-même dans sa méthode publiée en 1874, certains professeurs, qu’il qualifie d’« instruits » et de « consciencieux »33, entreprennent des démarches pour créer un enseignement qui mêle à la fois théorie et pratique instrumentale ou vocale. Adopter ce système d’enseignement contribue de fait à mettre davantage en valeur les disciplines théoriques en amenant tout le monde à s’y intéresser.

 

L’harmonie : « véritable grammaire de la musique »

L’harmonie, discipline représentative de ce que Rahn nomme la « pratique scientifique » opposée à la « pratique mécanique » serait, pour l’ensemble de ces pédagogues, « la véritable grammaire de la musique  »34. Mais qu’entendent-ils par grammaire ? Si l’on se penche sur la définition de ce mot, on s’aperçoit que dans le cadre d’une langue, celui-ci se définit par un « ensemble de règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue »35. Ainsi, définir l’harmonie comme une grammaire prend sens dans la mesure où cette discipline consiste en une énumération de règles permettant de découvrir les divers types d’accords existants, leur formation, leur évolution et leurs rapports entre eux. Si pour Rahn l’harmonie est à la musique ce que la grammaire est à la langue française, c’est parce qu’elle serait en mesure de fournir aux apprentis musiciens les outils de base nécessaires à la découverte comme à la bonne compréhension des éléments qui constituent une œuvre musicale. L’importance de cette discipline ne faisant plus de doute, il s’agit maintenant de nous intéresser à la dimension universelle que prône cet enseignement.

 

Une discipline accessible à tous

De sa première à sa dernière publication, Rahn souhaite montrer que les règles de l’harmonie peuvent être assimilées par n’importe quel musicien, qu’il pratique son art pour le plaisir comme dans un objectif professionnel. Dans la préface de son ouvrage paru en 1860, il explique que dix années de recherche lui ont permis de mettre au point une méthode d’une telle simplicité de compréhension que l’apprentissage musical serait accessible dès le plus jeune âge. Quatorze ans après cette parution, ses objectifs sont restés les mêmes, car en 1874, il confie à ses lecteurs la chose suivante :

 

Nous espérons avoir prouvé par nos publications antérieures que cette science […] se prête […] à un  enseignement logique, facile, attrayant et à la portée de toutes les intelligences.

 

Tel que l’exprime l’auteur, ses méthodes seraient destinées tant aux adultes qu’aux enfants. Concernant ces derniers, le pédagogue n’hésite pas à mettre à contribution la personne qu’il juge la mieux placée pour aider les plus petits à intégrer avec facilité les premiers rudiments de l’harmonie : la mère de famille. Même si celle-ci n’est pas musicienne, la clarté des informations contenues dans chaque méthode lui permettra d’accompagner son enfant dans l’apprentissage des leçons. Comme l’explique Rahn, les professeurs sont rares dans les villages reculés ; c’est donc à la mère de famille que reviendrait le rôle de tutrice, tâche qu’elle saurait tenir grâce à cette méthode36.

Par ailleurs, arrêtons-nous un instant sur les sous-titres des ouvrages. Il est intéressant de constater que la plupart d’entre eux met en avant le côté attrayant de l’harmonie. À titre d’exemple, le sous-titre de la Méthode de piano et d’harmonie parue en 1874 est le suivant :

 

Étude présentée sous une forme entièrement nouvelle, facile, attrayante et à la portée de tout le monde et de tout âge.

 

Nous constatons que celui-ci résume non seulement les caractéristiques majeures de la méthode, mais indique aussi que celle-ci se destine aux musiciens de tous niveaux, du plus faible au plus élevé. Les notions d’universalité et de diffusion du savoir apparaissent donc comme des idées fortes dans la pédagogie de Rahn.

En conclusion, même si ce dernier aspire à démocratiser l’apprentissage de l’harmonie et à créer un enseignement musical où théorie et pratique viendraient se compléter l’une l’autre, il est important d’insister sur un point précis. Comme l’explique le professeur de composition, son objectif n’est pas de former des prodiges, mais de rendre la science musicale accessible et compréhensible par tous37. Il aspire aussi à bousculer les préjugés, en cessant de considérer l’harmonie comme une discipline d’élite qui ne présenterait d’intérêt que pour ceux qui ont choisi de s’y intéresser. Pour lui, cette étude n’est pas optionnelle ; elle est indispensable pour comprendre la musique et pour accéder, si on le souhaite, à l’apprentissage de la composition. À la lumière des idées que nous venons d’énoncer, nous allons maintenant tenter de découvrir les diverses stratégies employées par Rahn pour rendre ses méthodes à la fois accessibles et attrayantes.

 

 

Des méthodes ludiques

 

Bernardin Rahn attache beaucoup d’importance à l’aspect ludique de son apprentissage de la composition. Car c’est essentiellement par ce biais qu’il compte mener le plus de personnes possible vers le chemin de la connaissance théorique. Nous avons identifié quatre principaux moyens utilisés par le professeur pour parvenir à ses fins. Intéressons-nous au premier, consistant à unir théorie et pratique musicale.

 

Unir théorie et pratique

Pour illustrer nos propos, prenons pour exemple le déroulement de la méthode de 1860 (cf. : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9640842g). Dans la préface, Rahn, homme sensible et sincère, livre sans retenue ses espérances quant à l’intérêt que suscite son enseignement auprès des élèves. Voici quels sont ses mots :

 

Ouvrage dans lequel l’auteur espère être parvenu à rendre facile l’étude de l’harmonie par le soin qu’il met à intéresser l’élève, en le faisant composer DÈS LE DÉBUT même de son enseignement.38

 

En lisant les premières pages de l’ouvrage, le lecteur commence donc à prendre connaissance du fonctionnement pédagogique de l’auteur : c’est en l’amenant à composer le plus rapidement possible ses propres morceaux que ce dernier compte l’intéresser. En regardant de plus près le déroulement des leçons, on s’aperçoit que la partie théorique est enseignée en même temps que la partie pratique. Au début de ce livre, le débutant découvre en quoi va consister son apprentissage du piano et de l’harmonie. Tout d’abord, la « partie mécanique » comprend les éléments suivants : « principes du doigté, exercices d’agilité, égalité, indépendance des doigts, études pour se familiariser avec le style des maîtres ». En parallèle à cette étude, la « partie scientifique » lui permettra notamment de se familiariser avec le solfège, les accords, les règles de la mélodie et de l’harmonie, le contrepoint, la composition ou encore l’analyse39. Concernant cette partie, souvent perçue comme étant la plus rebutante pour l’élève, Rahn tente de la rendre la plus attractive et la plus vivante possible en intégrant chaque notion dans un contexte historique. Cette façon de procéder lui évite ainsi de tomber dans l’écueil de la transmission froide et soporifique des informations théoriques. À titre d’exemple, la première leçon sur la théorie musicale est précédée d’un « Abrégé historique de la notation musicale »40, consistant en une brève histoire de l’écriture de la musique, allant de la notation utilisée par les Grecs à l’Antiquité jusqu’au XIXsiècle. En somme, le professeur de composition semble avoir mis en application ses idées : faire fusionner les pratiques mécanique et scientifique. Non seulement ce mode d’apprentissage permettrait à l’élève d’assimiler avec rapidité et efficacité les préceptes, mais contribuerait aussi à susciter avec constance l’intérêt de ce dernier.

À ce sujet, il est intéressant de voir à quel point l’enseignement de Rahn s’est construit à partir d’une observation des tendances naturelles de l’homme. Il affirme être conscient de l’impatience de toute personne à vouloir mettre en application le plus rapidement possible les leçons théoriques. Le professeur constate aussi que les enfants auraient tendance à se lasser et à se sentir vite dépassés par leur étude dès qu’ils sont amenés à emmagasiner une trop grande quantité d’informations en un temps restreint. Désireux de mettre son enseignement à la portée des enfants, Rahn adapte alors son contenu en faisant en sorte d’alterner dans ses leçons instant théorique et instant pratique. Il semble que nous tenions là un premier moyen de rendre l’enseignement plus vivant et plus intéressant auprès des musiciens amateurs quel que soit l’âge. Mais Rahn a trouvé bien d’autres façons de susciter l’attention de ses lecteurs.

 

Solliciter la vue

En premier lieu, notons que dans l’ensemble des méthodes, le visuel tient une place de premier ordre. Pour reprendre ses termes, l’auteur souhaite considérer « comme un puissant auxiliaire le concours des yeux »41. C’est précisément le piano qui lui permet de réaliser ce souhait : il se sert de l’image des touches du clavier pour aider l’élève à comprendre et à emmagasiner les données théoriques. En effet, ce dernier aurait la possibilité de visualiser les préceptes d’abord en observant les illustrations d’un clavier présentes dans la méthode, puis en se mettant au piano. Selon Rahn, intégrer les notions théoriques en s’aidant des « touches en relief et symétriquement disposées »42 de cet instrument seraient très bénéfiques à ceux qui souhaitent avancer rapidement et sûrement dans leur apprentissage. Une personne qui se contenterait d’apprendre le fonctionnement des accords et des gammes sur une portée mettrait plus de temps à le comprendre qu’une personne qui appliquerait directement sur un piano les informations qu’elle vient de recueillir.


	Bernardin Rahn, Leçons de composition musicale […], impr. De Goyer, Paris, 1866, feuille annexe.

Bernardin Rahn, Leçons de composition musicale […], impr. De Goyer, Paris, 1866, feuille annexe.

En outre, l’image du clavier permet à l’auteur d’expliquer certaines règles comme les intervalles. Dans la deuxième leçon de ce même livre, Rahn choisit d’expliquer la composition d’un accord parfait majeur en le représentant directement sur le dessin d’un clavier ; il inscrit sur celui-ci des pointillés permettant à l’élève de comprendre ce que représente un intervalle de tierce (do-mi), ainsi qu’un intervalle de quinte (do-sol). Par conséquent, la mémorisation des intervalles passe ici par un ancrage visuel des distances entre deux notes, représentant une tierce et une quinte. Mais n’oublions pas que l’enseignement dispensé consiste à sensibiliser l’élève aux sons de la musique. Certes, comme nous venons de le montrer, solliciter la vue permet d’emmagasiner les premières théories. Mais le pédagogue tient également à mobiliser une autre sensation indispensable à la bonne formation du musicien : l’audition. Nous verrons que par le biais de l’écoute, il amène l’élève à être attentif à ses émotions et à ce que certains sons font naître en lui. Nous observerons aussi que le professeur fait appel à des notions qui peuvent être liées au corps, comme le mouvement et le repos.


	Bernardin Rahn, L’Harmonie popularisée […], l’auteur, Paris, 1867, p. 53.

Bernardin Rahn, L’Harmonie popularisée […], l’auteur, Paris, 1867, p. 53.

 

Mobiliser les sensations auditives

Dans la Méthode de piano et d’harmonie, Rahn souhaite sensibiliser son élève aux divers degrés de dissonance qui peuvent exister dans la musique. Comme il l’explique dans la quatrième leçon,

 

l’élève aura remarqué que la seconde mineure et son renversement la 7e majeure (si-do) et (do-si) […] sont très discordantes. Le heurt de ces sons qui se choquent, cause à l’oreille des sensations désagréables. On les nomme dissonances dures.43

 

Quant à ceux à distance de seconde majeure, ils « choquent aussi l’oreille, mais bien moins que les dissonances précédentes ». Ainsi, c’est par le biais des sensations auditives que procurent les intervalles de seconde mineure et majeure que Rahn tente de rendre l’élève sensible aux subtilités de la rencontre de certains sons. Plus que cela, les sons deviennent porteurs d’une sensibilité quasi humaine. Il est intéressant d’observer à quel point l’auteur de la présente méthode tend à donner vie aux notes de musique. À plusieurs reprises, il définit certaines notes combinées par des adjectifs généralement utilisés pour décrire des caractéristiques humaines. Tandis qu’il qualifie d’« antipathiques » les intervalles dissonants à distance de seconde mineure, il définit comme « délicate » et « sensible »44 la note de basse d’un accord de premier renversement. Par la présence de cette note, l’accord lui-même devient un accord faible, car c’est « la note de basse, la tierce, qui communique à l’accord renversé sa faiblesse, sa pauvreté d’harmonie »45. Ici, l’aspect ludique de l’apprentissage prendrait forme à travers la façon de distinguer l’accord de premier renversement ainsi que les diverses dissonances existantes. Cette identification s’effectuerait tant à travers l’usage d’adjectifs traduisant leur virulence ou leur fragilité, que par ce que ces sons génèrent chez l’auditeur : nous avons vu que certains sons dissonants peuvent heurter notre oreille de différentes manières.

En outre, le repos et le mouvement, deux états observables tant dans la musique que dans la nature, sont évoqués à plusieurs reprises par Bernardin Rahn, notamment en guise d’introduction à la leçon sur les intervalles46. Tout d’abord, les accords consonants, en somme les accords parfaits, se constitueraient de notes de repos. Au contraire, les accords dissonants, c’est-à-dire ceux qui contiennent des notes étrangères aux accords fondamentaux, seraient composés de notes de mouvement. C’est aussi en ayant recours à ces deux états – le mouvement et le repos – que Rahn tente d’expliquer à l’élève la différence existant entre les accords parfait et de renversement, en particulier sur les premier et cinquième degrés d’une gamme. Ceux qui sont à l’état de renversement « n’offrent pas le même caractère de repos, de conclusion que [dans] leur état direct »47 ; par son caractère conclusif, seul l’accord fondamental de tonique serait utilisé pour clore le discours d’un morceau. Ainsi, Rahn se fonde sur l’idée de « calme et d’activité » pour aider son disciple à reconnaître, par le biais de sensations qui peuvent être corporellement ressenties, à distinguer les accords parfaits des accords renversés.

Au vu de nos observations précédentes, nous avons pu déceler divers moyens utilisés par le pédagogue pour rendre l’apprentissage musical attrayant. Mais son souci de créer des méthodes qui soient les plus accessibles et les plus captivantes possible le mène à aller encore plus loin dans sa démarche.

 

La composition et la dissertation

Un autre objectif de Rahn serait d’« assimiler les études musicales aux études littéraires »48, en appliquant la démarche d’apprentissage de la dissertation au domaine de la composition musicale. En procédant de la sorte, Rahn opte pour une démarche méthodique, permettant à l’élève d’ancrer durablement dans son esprit la théorie musicale d’une façon insolite et ludique. Dans la préface de sa méthode de 1860 (cf. 49.

Enfin, nous souhaitions clore cette étude par la présentation d’un ouvrage bien particulier. Ainsi, nous pourrons mesurer encore une fois combien Rahn procède avec méthode pour offrir un enseignement qui soit le plus efficace possible ; nous verrons aussi que cette méthode diffère des autres par son fonctionnement et par l’originalité dont elle fait preuve pour vulgariser la science musicale.

 

Le Journal de composition musicale

Le Journal de composition musicale50 a été créé au mois de novembre 186551. Comme les autres méthodes de Rahn, la finalité est de rendre la musique accessible à tous. Le sous-titre atteste non seulement de cet objectif, mais nous indique aussi les différents aspects qui seront étudiés :

 

Vulgarisation de la langue musicale, ou leçons d’Harmonie, de composition, d’Analyse, de transposition et d’accompagnement.

 

Souhaitant diffuser la science musicale au plus grand nombre, le professeur alsacien a l’idée de faire paraître les dix, vingt et trente de chaque mois, un journal constitué d’une leçon sur un point précis de la théorie musicale : la notation, les sons graves et aigus, les temps forts et faibles, la mélodie, l’harmonie, etc. Chaque leçon se termine par une série d’exercices écrits que l’élève peut envoyer à l’auteur à l’adresse qui figure sur la première page de chaque numéro52. Aussi, Rahn insiste sur l’importance que doit accorder l’abonné à la mise en pratique sur clavier des règles apprises. Comme nous pouvons le lire en première page de toutes les publications, « les règles les plus simples ne deviennent familières qu’à l’aide d’applications répétées ». D’une façon générale, il est clair que la pédagogie de Rahn met l’accent sur la rigueur que doit s’imposer toute personne qui souhaite progresser avec rapidité. Savoir préluder, improviser, transposer ou encore maîtriser les diverses marches harmoniques ne « s’obtient qu’au moyen d’une étude assidue, opiniâtre, permanente »53.

En outre, remarquons la grande méthodicité dont fait preuve le pédagogue pour offrir un apprentissage qui soit le plus efficace possible. Le trente-sixième numéro consiste exclusivement en un récapitulatif des idées contenues dans les leçons précédentes. Établi sous forme de table des matières, cet « aide-mémoire »54 constitue pour l’élève un moyen simple de repérer les points importants de chaque leçon et d’intégrer, à force de relecture, ce que Rahn nomme « les règles essentielles de la science musicale »55. Dans cette table des matières, chaque leçon énumérée se caractérise par un emploi fréquent de phrases nominales, rendant les propos encore plus clairs et mémorisables. En un coup d’œil, le lecteur peut, s’il en éprouve le besoin, revenir aisément sur les idées contenues dans chacun des numéros, du premier au trente-sixième.

Avant de clore cette présentation du Journal de composition musicale, remarquons une annonce rédigée par l’auteur lui-même, lisible sur la dernière page de cette leçon numéro trente-six. De nombreux lecteurs auraient fait part du manque de temps dont ils disposeraient pour pouvoir mettre en pratique les exercices proposés. Chaque leçon paraissant tous les dix jours, les familles abonnées à ce journal auraient du mal à trouver le temps nécessaire pour préluder et improviser à l’appui d’exercices de plus en plus considérables. Attentif aux possibilités de ses élèves et conscient de l’investissement que ces études demandent, l’auteur du périodique choisit désormais de faire paraître son numéro seulement les quinze et trente du mois. Il donne ainsi à son public la possibilité de mener à bien ses études musicales, en mettant correctement en application les exercices proposés.

 

Conclusion

Il est clair que durant sa vie de professeur, Bernardin Rahn a activement participé à démocratiser l’enseignement de la musique en France. Même si son objectif principal consiste à enseigner la théorie de l’harmonie, la transmission des connaissances s’effectue toujours en parallèle d’une pratique constante du clavier. Dans son Journal de composition musicale, l’apprentissage s’effectue par le biais d’une étude des règles du solfège, de l’harmonie et de l’improvisation. Bien qu’au cours du XIXe siècle les relations entre composition et exécution se soient considérablement distendues, le pédagogue alsacien a tenu à conserver ce lien étroit entre création musicale et pratique instrumentale.

Pour Rahn, la compréhension de la musique permet de mieux l’« aimer »56. En mettant l’apprentissage de l’harmonie à la portée des amateurs, il contribue à rendre « cet art sublime »57 compréhensible et appréciable par tous. Nous l’avons vu, l’harmonie serait indispensable pour acquérir des bases solides et comprendre l’agencement des éléments qui constituent une œuvre. Une personne non initiée à cette partie scientifique subirait les conséquences de son manque de connaissances : son approche superficielle de la musique nécessiterait de sa part de devoir redoubler d’efforts pour parvenir in fine à un résultat d’exécution peu concluant.

De fait, pour diminuer le nombre de musiciens qui, selon Rahn, ne comprendraient pas la musique, le pédagogue s’est appliqué à rendre ses méthodes les plus attractives possibles. En faisant alterner constamment apprentissage théorique et application pratique, il a trouvé le moyen de relancer sans cesse l’attention et d’augmenter le nombre de lecteurs de ses méthodes. De plus, celles-ci abondent en schémas, tableaux, et illustrations de claviers. Mais si le pédagogue sollicite la vue, il n’en délaisse pas pour autant l’audition et l’émotion des élèves. Sensible à l’intérêt que l’on porte à ses méthodes, Rahn tente, par l’emploi d’adjectifs généralement attribués à des êtres humains – comme les termes « antipathique » ou « délicat » –, de donner vie à son apprentissage.

En outre, son esprit méthodique ne fait aucun doute. Son analogie entre les différentes étapes menant à la réalisation d’une composition littéraire et d’une composition musicale est remarquable non seulement par son originalité mais aussi par sa pertinence. Il semble en effet judicieux de prendre appui sur l’écriture de la langue, en ce qu’elle est en principe familière pour la majorité des Français. De fait, procéder à cette analogie constitue un premier repère favorable à la compréhension des idées que l’auteur de ces ouvrages souhaite diffuser. Enfin, dans le Journal de composition musicale, la volonté de vulgariser l’harmonie, l’improvisation, l’art du prélude ou de la transposition s’exprime au plus haut point. Les leçons, organisées pour apprendre progressivement les diverses règles qui jalonnent les disciplines que nous venons de citer, ne trouvent leur finalité que dans des exercices pratiques. L’élève, qui découvre en quelques leçons seulement l’univers de la composition musicale ou de l’improvisation, peut ainsi goûter aux joies de la création musicale, généralement réservée à une élite.

Notes

1. Claire Roch-Fijalkow, Professeurs de la ville de Paris (1819-1997), l’institutionnalisation d’un corps professionnel et d’un enseignement musical, mémoire, Paris 4, 1997, p. 37. 

2. Ibid., p. 5. 

3. Sous le nom de Wilhem se cache Guillaume-Louis Bocquillon. Il serait aussi à l’origine de l’institution de l’enseignement musical dans les écoles primaires ibid., p. 11.

4. Voir Laurence Le Diagon-Jacquin, « Une mine d’or pianistique : Le Maître de musique(1869-1881), dans Piano français des années 1870, sous la dir. de Danièle Pistone, Paris, OMF, 2014, p. 37-48.

5. Ce journal est dirigé par Emmeline Raymond et Adeline Charpentier ; voir ibid., p. 37. 

6. Antoine Bemetzrieder (1743 ou 48-1811) est un théoricien français. En 1771, il publie à Paris un ouvrage célèbre intitulé Leçons de clavecin et principes d’harmonie. Il a également écrit des « essais sur des sujets de philosophie ou de morale » ; voir Marc Honegger (éd.), Dictionnaire de la musique, les hommes et leurs œuvres, Paris, Bordas, 1970, p. 108. 

7. Charles-Henri de Blainville (1710-1771) est un théoricien et compositeur français, essentiellement connu pour ses ouvrages théoriques. Citons par exemple Harmonie théorico-pratique divisée en six parties publié en 1746 ; voir ibid., p. 134.

8. François-Joseph Fétis, Manuel des principes de musique, à l’usage des professeurs et des élèves de toutes les écoles de musique, particulièrement des écoles primaires, 2e éd. Paris, G. Brandus, S. Dufour, 1864, p. 1.

9. François-Joseph Fétis, La Musique mise à la portée de tout le monde, suivie d’un dictionnaire des termes de musique et d’une bibliographie de la musique, 2e éd. Bruxelles, Hauman, 1839.

10. Antoine Elwart (1808-1877) est un compositeur et pédagogue français. Répétiteur de la classe de composition de Reicha en 1832, il remporte le premier Grand Prix de Rome en 1834 et devient professeur d’harmonie en 1840 ; voir Marc Honegger, Dictionnaire de la musique, op. cit., p. 364.

11. Sylvie Nicephor, L’apprentissage de la composition musicale, regard sur la situation française durant la première moitié du XIXe siècle, thèse, Paris 4, 2007, p. 259.

12. Jean-Paul Orengia, La notion d’improvisation dans la musique de piano au XIXe siècle, éléments de recherche pour une musique de l’instant, thèse, Paris 4, 2006, p. 97.

13. Voir ibid., p. 101.

14. François Bazin a été professeur au Conservatoire de Paris pour les élèves hommes dans les disciplines suivantes : composition, contrepoint et fugue (1871-1878) ; harmonie, accompagnement pratique et répétiteur de la classe préparatoire (1847-1871). Voir Pierre Constant, Le Conservatoire national de musique et de déclamation. Documents historiques et administratifs recueillis ou reconstitués, Paris, Imprimerie Nationale, 1900, p. 533 et 542. 

15. La page de couverture de la méthode publiée en 1860 contient l’information suivante : « Bernardin Rahn, élève au Conservatoire de Paris ». L’auteur dédie également ce livre à son professeur du Conservatoire : « À Monsieur François Bazin, [...]. Hommage respectueux de reconnaissance, son élève, Bernardin Rahn ».

16. D’après la Bibliothèque nationale de France, la méthode publiée en 1894 serait perdue depuis près de soixante ans. 

17. La Bibliothèque nationale de France, le Répertoire international de littérature musicale (RILM)et le Système universitaire de documentation (SUDOC)ne fournissent aucun renseignement quant à la personne de Bernardin Rahn. Notons aussi que son nom ne figure pas dans l’ouvrage de Pierre Constant, bien que Rahn précise lui-même, comme nous l’avons expliqué, qu’il est un élève de François Bazin au Conservatoire de Paris. 

18. H[enri] B[lanchard], Revue et gazette musicale, 13 juillet 1856, p. 223. 

19. « On se rappelle combien fut appréciée la nouvelle méthode au moyen de laquelle M. Bernardin Rahn a rendu la science de l’harmonie et de la composition musicale facilement abordable à tous et même attrayante » (Le Ménestrel, 3 novembre 1861, p. 391).

20. Bernardin Rahn, L’Enseignement musical en France et le Conservatoire impérial de musique de Paris, Paris, E. Dentu, 1864, p. 1.

21. Ibid., p. 1.

22. Bernardin Rahn, Méthode de piano et d’harmonie, 1er cahier, Paris, l’auteur, 1874, p. vi. 

23. Bernardin Rahn, L’Enseignement musical en France et le Conservatoire impérial de musique de Paris, op. cit., p. 4. 

24. Ibid.

25. Observons que François-Joseph Fétis procède déjà à ce rapprochement entre art et science. Il suffit déjà de lire le sous-titre de l’introduction de son traité d’harmonie,« Objet de l’Harmonie comme art et comme science », dans François-Joseph Fétis, Traité complet de la théorie et de la pratique de l’harmonie, 2eéd., Bruxelles, Maurice Schlesinger, 1844, p. 1. 

26. Bernardin Rahn, Méthode de piano et d’harmonie, 1ercahier, op. cit., p. vi. 

27. Ibid

28. Bernardin Rahn, L’Enseignement musical en France et le Conservatoire impérial de musique de Paris, op. cit., p. 10. 

29. Ibid., p. 11.

30. Ibid.

31. Bernardin Rahn, Méthode de piano et d’harmonie, 1ercahier, op. cit., p. vii.

32. Bernardin Rahn, Nouvel enseignement musical ou Méthode pratique pour apprendre simultanément la lecture musicale, les accords et la composition,1re partie, Paris, l’auteur, 1860, p. 11.

33. Bernardin Rahn, Méthode de piano et d’harmonie, 1ercahier, op. cit., p. vii.

34. Ibid.

35. Josette Rey-Debove et Alain Rey (éd.), Le Petit Robert, dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, Paris, le Robert, 2011, p. 1176.

36. Voir Bernardin Rahn, Nouvel enseignement musical ou Méthode pratique pour apprendre simultanément la lecture musicale, les accords et la composition, 1e partie, op. cit., p. v.

37. « Bref, un tel enseignement, dans lequel marcheraient de front l’art et la science, n’augmenterait pas le nombre de compositeurs incompris, mais il diminuerait le nombre de personnes qui ne comprennent pas la musique » (Bernardin Rahn, L’Enseignement musical en France et le Conservatoire impérial de musique de Paris, op. cit., p. 14). 

38. Bernardin Rahn, Nouvel enseignement musical ou Méthode pratique pour apprendre simultanément la lecture musicale, les accords et la composition, 1repartie, op. cit., p. 1. 

39. Bernardin Rahn, Méthode de piano et d’harmonie, 1er cahier, op. cit.,p. i. 

40. Ibid., p. 1-3. 

41. Bernardin Rahn, Nouvel enseignement musical ou Méthode pratique pour apprendre simultanément la lecture musicale, les accords et la composition, 1re partie, op. cit., p. ii.

42. Ibid., p. iii.

43. Bernardin Rahn, Méthode de piano et d’harmonie, 1er cahier, op. cit., p. 27. 

44. Ibid.

45. Ibid., p. 20.

46. Voir la Méthode de piano et d’harmonie, 1874. 

47. Bernardin Rahn, Méthode de piano et d’harmonie, 1er cahier, op. cit., p. 20.

48. Bernardin Rahn, Nouvel enseignement musical ou Méthode pratique pour apprendre simultanément la lecture musicale, les accords et la composition, 1re partie, op. cit., p. ii.

49. Ibid.

51. Le journal est daté jusqu’au numéro 36, correspondant au 30 octobre 1866. D’après le catalogue en ligne de la médiathèque Hector Berlioz (Conservatoire de Paris), le dernier correspondrait au quarante-huitième et aurait été publié en 1867. Cette information proviendrait d’un article du Ménestrel (il n’est pas précisé lequel). URL : http://mediatheque.cnsmdp.fr/, visité le 10/01/15. 

52. Les devoirs seront adressés à Bernardin Rahn, au 26, rue Neuve-Bossuet à Paris. 

53. Bernardin Rahn, L’Harmonie popularisée, étude présentée sous une forme entièrement nouvelle facile et attrayante, Journal de composition musicale, Paris, l’auteur, 1867, p. 288.

54. Ibid., p. 281.

55. Ibid., p. 281.

56. Bernardin Rahn, Méthode de piano et d'harmonie, 1er  cahier, op. cit., p. vii.

57. Ibid.

Pour citer ce document

Audrey Cabarrou, «« Vulgariser l’harmonie » durant la seconde moitié du XIXe siècle : les méthodes de composition de Bernardin Rahn», La Revue du Conservatoire [En ligne], La revue du Conservatoire, Le sixième numéro, Création/Re-création, mis à jour le : 12/12/2017, URL : http://larevue.conservatoiredeparis.fr/index.php?id=1823.

Quelques mots à propos de :  Audrey Cabarrou

Audrey Cabarrou débute ses études musicales par l’apprentissage de la flûte traversière au Conservatoire à rayonnement départemental de Tarbes. Quelques années plus tard, au Conservatoire à rayonnement régional de Bordeaux, elle se découvre le goût pour l’écriture et obtient en 2013 le Diplôme d’études musicales dans cette discipline ainsi qu’en formation musicale. La même année, elle entre au Conservatoire de Paris (CNSMDP) en cycle supérieur d’écriture et en 2016, dans la classe des métiers de la culture musicale. En parallèle, Audrey Cabarrou obtient en 2015 un Master 2 recherche en musicologie à la Sorbonne. Elle a consacré son sujet de mémoire aux compositions féminines à Paris durant l’année 1880.