Préambule

Mot de l’auteur

En préambule et à la manière d’un précédent article écrit sur la réalisation d’un projet mêlant hip-hop et musique savante, je précise que j’ai délibérément choisi de ne pas répondre complètement aux questions et problématiques qui sont apparues lors du déroulement de ce projet. Mes avis donnés sont bruts et complètement subjectifs, fruits de cette longue expérience de terrain. J’invite le lecteur à se forger sa propre opinion et à s’intéresser plus profondément à ces questions par le biais d’une littérature musicologique dédiée.

Contexte du projet AIMS à Saint-Ouen

À l’initiative et avec le soutien des Fondations Edmond de Rothschild auxquelles s’est jointe récemment l’Université Paris-Sciences et lettres (PSL), les cinq grandes écoles nationales supérieures d’art de Paris – le Conservatoire national supérieur d’art dramatique (CNSAD), le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP), l’École nationale supérieure des arts décoratifs (ENSAD), l’École nationale supérieure des Beaux-Arts (ENSBA) et l’École nationale supérieure des métiers de l’image et du son (la Fémis) – se sont associées pour créer la formation Artiste intervenant en milieu scolaire (AIMS) sous forme d’une résidence encadrée.

Pour l’année scolaire 2017-2018, je fus sélectionné sur dossier et entretien par le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris pour suivre cette formation.

C’est l’école élémentaire Paul Langevin qui fut le lieu de résidence de ce projet : elle est située à Saint-Ouen, une commune de Seine-Saint-Denis avec de nombreuses disparités sociales et des problèmes de drogue, ancrée dans un environnement « street culture ».

L’école est divisée en deux bâtiments partagés eux-mêmes en deux ailes ; le premier bâti accueille les classes maternelles qui sont autonomes et ont leur propre directeur. Le second bâti est réservé aux classes primaires et accueille un nombre important d’enfants répartis dans une douzaine de classes. Les classes préparatoires et élémentaires tiennent position dans l’aile droite, les autres dans l’aile gauche. Les locaux sont clairement « fatigués » par le temps. La cour de récréation est très exiguë alors que les élèves sont très nombreux. Beaucoup viennent des cités environnantes et sont en situation difficile. L’école s’inscrit dans le réseau d’éducation prioritaire (REP), mais l’équipe pédagogique n’en est pas moins souriante, sérieuse et volontaire. Plusieurs classes sont dédoublées voire triplées, notamment le niveau sur lequel je vais m’intéresser : les CM1.

Plus précisément, il s’agira des CM1-A.

Leur salle de classe est située au premier étage au milieu du couloir, dans l’enfilade de deux autres salles. 24 élèves en tout, 11 filles et 13 garçons, d’origines sociales et géographiques diverses. Tous partagent le fait d’habiter près de l’école. La professeure des écoles s’appelle Solveig Brotonne, elle sera ma partenaire désignée pour toute l’année. Elle travaille à Paul Langevin depuis 20 ans, elle est la « doyenne » des lieux et de l’équipe en place. C’est une véritable habituée des projets artistiques ou autres expériences similaires qu’elle accueille souvent dans sa classe.

Les CM1-A dans leur classe.

Le projet AIMS prévoit la mise à disposition d’un endroit dédié pour l’artiste. Mon atelier – en réalité une salle de classe désignée en tant que salle d’arts plastiques – se situe au-dessus de la classe des CM1-A, au deuxième étage. De grande taille, il permet facilement l’installation de mon mini-home-studio et le rangement des instruments d’éveils prêtés par le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP).

Mon atelier en début d’année…

… puis en fin d’année.

D’octobre à décembre

L’écueil principal des projets mêlant technologies numériques et pratiques artistiques est la disponibilité du matériel. Et je suis tombé dedans de plain-pied ! En effet, bien qu’une salle informatique fut présente dans l’école, les logiciels auxquels je songeais pour démarrer n’auraient jamais fonctionné sur de vieux PC tournant sur Windows XP. Le problème de cette obsolescence numérique forcée est traité plus en profondeur dans la suite de l’article.

Les ateliers du lundi

Je n’étais donc pas en mesure d’initier mon projet de départ qui était, rappelons-le, l’expérimentation d’une pédagogie musicale à destination de jeunes débutants via des nouvelles technologies. Si j’avais envisagé au départ de ne pas utiliser d’instruments acoustiques, j’aurais dû anticiper et penser à ce que je pouvais faire en attendant avec eux dans l’immédiat. Grand bien me fit d’acter ce choix non-désiré, nous verrons plus tard que la manipulation d’instruments physiques ne peut complètement oblitérer les outils virtuels.

Mon choix se porta donc sur l’initiation aux sons, aux corps, à la scène, tels de jeunes enfants commençant l’éveil musical en conservatoire avant de choisir un instrument par la suite. Les lundis servirent dans un premier temps à cette mise à niveau globale pour jeunes débutants. Les ayant séparés en trois groupes de 8, je répétais le même atelier pour tous en profitant d’un nombre restreint d’enfants pour une meilleure pédagogie directe. Cela convint également à Solveig Brotonne, la professeure des écoles, car elle put, en déconcentrant sa classe, cibler plus spécifiquement des problèmes rencontrés avec certains élèves.

Concrètement, j’ai organisé plus ou moins de la même façon tous les premiers cours – comme les derniers – à savoir :

-          un temps d’échauffement avec des éléments ritualisés ;

-          un temps d’apprentissage rythmique et corporel ;

-          un temps de débriefing, de retour au calme et d’écoute de musique.

L’échauffement :

Les premiers cours sont l’occasion d’apprendre à connaître les enfants, apprendre leur nom, identifier leurs habiletés, etc…

En rond, nous nous disposons de façon à pouvoir tous nous voir, tournés vers l’intérieur du cercle.

S’ensuit alors une série d’exercices physiques qui sera répétée jusqu’à la fin de l’année, ponctuée par quelques jeux, en partant des pieds pour finir avec la tête en remontant le corps :

-          1) rotation des chevilles avec orteils collés au sol ;

-          2) rotation des genoux avec les mains posées dessus, pieds joints ;

-          3) rotation du bassin avec les mains sur les hanches, pieds écartés ;

-          4) rotation des épaules ;

-          5) jeu : mettre les mains sur les épaules des camarades situés à gauche et à droite puis exercer une pression en pinçant légèrement. La pression doit ensuite se propager dans le cercle en revenant à la personne qui l’a lancée. Le challenge peut être complexifié en forçant les élèves à respecter une pulsation pour les pincements, sans accélérer ;

-          6) rotation des coudes en faisant respectivement aller l’avant-bras au-dessus et au-dessous de l’avant-bras opposé ;

-          7) rotation des poignets, mains liées ;

-          8) jeu : les pompes d’escrimeurs (sans doute le plus apprécié). Bras tendus en avant, poignets relevés, les enfants doivent ouvrir et fermer les doigts sans bouger les avant-bras et les poignets. Le défi peut être là aussi renforcé en demandant aux élèves d’accomplir l’action en comptant une pulsation chacun leur tour sans se tromper… sinon on est éliminé et le jeu recommence !

-          9) rotation douce du cou et de la tête ;

-          10) étirements libres de tous les membres ;

-          11) puis secouage du corps pour se réveiller et se tonifier.

La ritualisation de tout cela permet à mon sens plusieurs choses : d’abord de discuter simplement avec les élèves pendant l’action d’échauffement, de leur faire partager une action commune qui puisse les souder, et de les préparer en marquant le début d’une activité que sera l’atelier musique.

Installation du cercle.

L’apprentissage rythmique et corporel :

Étant batteur et percussionniste, je suis convaincu que l’apprentissage du rythme se fait par une action physique coordonnée avec la pulsation et la musique. Mais contrairement à ce que je connais de la rythmique Jaques-Dalcroze, je focalise toujours mes élèves sur des musiques qu’ils connaissent, qu’ils entendent régulièrement, avec des sons aisément reconnaissables comme ceux de la batterie par exemple. Un excellent moyen à mon sens d’acquérir les notions rythmiques est donc d’allier chant rythmique (qui peut être le human beatbox par exemple), action physique rythmique (coordonner des sons vocaux rythmiques avec des gestes sonores corporels) sur une pulsation musicale cohérente (compte à haute voix ensemble, marche sur une musique précise).

Ainsi, tout au long de l’année, je les ai amenés à travailler tout cela avec moi pendant les ateliers, en augmentant la difficulté progressivement.

Voici en exemple ce que je leur ai proposé au tout début, afin de les initier :

-          la danse de la pulsation : grand classique de ma pédagogie rythmique. Elle consiste, en copiant un pas de danse très connu, à bouger les pieds de façon coordonnée en suivant une pulsation comptée par l’élève et organisée sur une mesure à quatre temps. Le défi est encore une fois de réussir cet exercice en toutes circonstances : sur des musiques très rapides ou très douces, sans musique mais avec une pulsation commune qui peut être dite, ou encore en proposant aux élèves de modifier le pas de danse à leur guise et en respectant cette nouvelle version à chaque fois ;

-          le poum-tchak : grand classique aussi de la pédagogie « batteristique ». Ici, il s’agit d’imiter vocalement et physiquement la rythmique classique de batterie que l’on entend dans 90% des musiques populaires actuelles. Une fois le « poum » associé à une frappe du torse et le « tchak » ou « clap » avec un frappement des mains, nous les organisons de manière ordonnée sur une mesure à quatre temps ;

-          l’association des deux : cela se complique !  Mais pas tant en réalité, les deux exercices s’organisant sur la même mesure commune à 4 temps, se rejoignent et provoquent in fine un déclic dans le cerveau des élèves. Une fois maitrisée, je laisse liberté aux élèves de modifier la rythmique corporelle, faite conjointement par les mains et la vocalité (par exemple un poum-poum-tchak), en ne changeant pas le socle qu’est la danse de la pulsation.

Cela peut paraître compliqué au premier abord, mais en pratique, l’intégration de ces éléments par des enfants de cet âge n’excède pas 20 minutes.

Percussions corporelles et danse de la pulsation.

Le temps de débriefing et d’écoute :

À la fin du cours avait lieu systématiquement un retour au calme par le biais d’une brève discussion sur les choses apprises pendant l’atelier et ce qu’en pensaient les élèves, puis une écoute musicale. La liste des artistes écoutés est assez longue, je l’ai voulu la plus éclectique possible. En voici un extrait : Moondog, Beethoven, Nancy Sinatra, Gustav Holst, Billy Joel, Mozart, Kraftwerk, les Percussions de Nouvelle-Guinée…

Un temps calme d’écoute.

Les mini-ateliers quotidiens du (réveil-)matin

Il s’est vite avéré que, pour compléter l’initiation globale des élèves, il fallait, en complément des ateliers rythmiques, pouvoir éduquer leur voix par le chant (cette fois-ci non rythmique). La décision fut prise que trois matins par semaine, au début des cours à 8h45, Solveig me laisse la main dans sa salle de classe pour une initiation au chant durant une vingtaine de minutes. En appliquant ma méthode rythmique, j’ai commencé à prendre mes marques dans un domaine que je ne maîtrisais guère.

Ainsi, j’ai organisé la découverte de la voix par des échauffements (le bruit de l’abeille pour s’échauffer, les consonnes, les voyelles), par des jeux vocaux utilisant le sound-painting et des chefs parmi les élèves qui se succédaient au fur et à mesure.

Une nouvelle cheffed’orchestre.

Ensuite vint le temps d’apprentissage des chansons. En s’inspirant des diverses origines géographiques des élèves de la classe, ainsi qu’après une discussion avec mon tuteur Benoît Faucher, décision fut prise d’étudier des chansons du monde entier. Plus précisément, une chanson par pays, en alternant les continents. Ce choix conditionna la réussite en fin d’année de l’exposition AIMS, en reprenant toutes les chansons apprises en classe. Mais nous y reviendrons en fin de compte-rendu.

Voici la liste des chansons apprises tout au long de l’année, chronologiquement, avec certains enregistrements des élèves :

-          Au clair de la lune : nul besoin de décrire plus profondément cette comptine que tous les petits francophones connaissent. Une mélodie simple, des paroles facilement mémorisables, voici un bon moyen de commencer un apprentissage musical oral avec les enfants ;

-          Kookaburra’s Song : une comptine australienne apprise suite à un voyage là-bas. Très simple, elle accroche beaucoup et on peine à s’en défaire ! Elle narre l’aventure d’un petit kookaburra, oiseau endémique de cette île-continent, se posant sur un arbre. L’association avec une gestuelle mimant chaque action de l’oiseau pendant le chant fait que les enfants mémorisent d’autant mieux les paroles en anglais ;

À écouter - Audio 1 : Kookaburra.

-          Samba Lélé : une chanson brésilienne très rythmique et qui entraîne ! Elle est restée, même à la toute fin de l’année, la chanson préférée des CM1-A. En portugais, sur un rythme enlevé, son emploi fut parfait associé à des percussions corporelles et de petites percussions d’accompagnement ;

À écouter - Audio 2 : Samba Lélé.

-          Kumbaya : un Negro Spiritual en anglais, importé aux USA par les Noirs-Africains issus de l’esclavage. Chanté en groupe comme il le fut sans doute à l’origine, il procure un sentiment enjoué. En y ajoutant une danse de la pulsation et un rythme corporel, les élèves travaillent sans le savoir leur notion de temps cyclique dans l’espace via les mesures à 4/4 ;

À écouter - Audio 3 : Kumbaya.

-          Morgen kommt der Weihnachtsmann!(Ah vous dirais-je maman !) : nous aurions pu l’étudier dès le départ du fait de sa simplicité, mais je souhaitais rendre la chose plus difficile en la faisant apprendre en allemand ! Malheureusement, peu d’élèves la connaissaient déjà en français. Nous l’avons donc chanté successivement dans les deux langues. La chanson a servi de base pour la découverte, par la suite, des thèmes et variations ;

-          Sakura : grand classique japonais narrant un paysage de cerisiers japonais sur un fond de mélancolie. Réellement la première chanson étudiée avec eux sur un mode mineur. En introduction et en conclusion, nous y avions ajouté pendant les  exécutions live des éléments bruités par les bouches et les corps : vent dans les branches, tempête qui s’approche, tonnerre, retour au calme ;

À écouter - Audio 4 : Sakura.

-          Baga giné : chanson guinéenne. Appréciée par les enfants, elle a amené la notion de questions/réponses via un chœur qui répond à un soliste. Nous la chantions sous une forme ABA’ où A était le chant tel quel, B un unisson de percussions corporelles, A’ le chant avec les rapports solistes et chœur inversés ;

À écouter - Audio 5 : Baga giné.

-          Une berceuse cosaque : chanson typique de l’idée que l’on peut se faire d’un chant folklorique russe. La présence dans la classe de deux enfants avec des origines de l’Europe de l’Est a permis d’éclairer la classe sur la prononciation du russe, ainsi que sur les conditions de vie dans ces grandes steppes froides, vécues par leurs parents ou grands-parents ;

À écouter - Audio 6 : Berceuse cosaque.

-          Bambali : chanson de piroguier sénégalais chantée en wolof. Possède des traits communs avec Kumbaya au niveau du chemin mélodique. Fut en conséquence très vite apprise par les enfants ;

À écouter - Audio 7 : Bambali.

-          Xtoles : chanson maya considérée comme l’une des plus anciennes mélodies connues encore vivantes. C’est un chant de guerre dédié au Dieu-Soleil. Sans doute la deuxième chanson préférée de la classe. La mélodie est étonnante, la structure également ; nous l’avons chanté divisé en filles et garçons avec, en début et fin, des unissons ;

À écouter - Audio 8 : Xtoles.

-          Vamos a la mar : chanson enfantine du Guatemala, en espagnol. Elle a cet avantage, malgré sa simplicité évidente, d’intégrer directement des jeux rythmiques à frapper dans le chant. Ce fut ensuite un jeu d’enfant de la faire détourner par les enfants eux-mêmes, qui se mirent à taper dans des positions inattendues ou, plus surprenant, sur leurs camarades (gentiment) !

À écouter - Audio 9 : Vamos a la mar.

-          La Chanson de Solveig : avant-dernière chanson apprise, tirée du Peer Gynt de Grieg. C’était un clin d’œil et surtout une surprise pour Solveig, car elle ne s’y attendait pas. Cela déclencha un moment attendrissant où elle expliqua pourquoi ses parents la nommèrent ainsi, déclenchant une écoute rare de la part de ses élèves. Chantée en norvégien, ce fut la chanson la plus difficile apprise par les enfants, de par sa difficulté mélodique et linguistique ;

-          Life on Mars : le dernier chant. De David Bowie, elle permit une magnifique conclusion du dernier concert devant tous les parents d’élèves. Dans le thème des mondes extraterrestres que nous aborderons plus tard, son emploi fut complètement logique du fait de sa puissance émotive et de son refrain aux relents de chants de marins spatiaux.

Les chants permettaient parfois à Solveig de remplacer l’apprentissage des poésies par ces mêmes chansons. Quant aux langues étrangères utilisées, je suis persuadé qu’elles permettent d’affiner l’oreille par des intonations différentes.

Recopiage au tableau de la chanson Samba Lélé.

Les ateliers du vendredi

Pour finir l’initiation musicale des enfants, j’ai axé ma présence à l’école les vendredis matins sur des exercices scéniques : ces ateliers se sont déroulés jusqu’en janvier à la demande des enfants.

Beaucoup des exercices que je leur ai proposés sont issus du monde théâtral ou chorégraphique, où la question du corps est prégnante. À force de recherches et de souvenirs, j’ai compilé une liste intéressante d’exercices permettant le travail du corps, de la mémoire, de l’imagination, de l’écoute et de la confiance.

En voici une liste non-exhaustive :

-          le « 0, 1, 2 » : souvent utilisé comme premier exercice pour s’échauffer. Il s’agit pour un groupe de marcher en occupant tout l’espace scénique quand il entend une personne dire « 0 ». Interdiction de se heurter, la part belle est faite à une marche modérée et contrôlée. Quand une autre personne dit « 1 », les choses se compliquent : chaque individu doit continuer de marcher sur la même cadence en fixant du regard un autre individu pris au hasard. Les choses s’enveniment sérieusement quand une tierce personne dit « 2 » : l’individu doit tenir dans son champ de vision deux personnes et se déplacer de façon à être à égale distance d’elles deux tel un triangle équilatéral. Le problème est que l’on peut être soi-même « la cible » d’un autre, ce qui rend le jeu alors compliqué. En règle général, le jeu s’arrête de lui-même par les individus qui ont trouvé une position d’équilibre qui fonctionne pour tout le monde. À l’issue de trois tours de jeu, les personnes sont en général bien réveillées !

-          la « vision périphérique » : comme son nom l’indique, il s’agit d’un exercice fait pour travailler les contours de notre vision. En plaçant des élèves dos au mur et en désignant un chef dans la ligne qui va décider (ou non) de se mettre à marcher, les élèves doivent l’imiter en regardant droit devant eux. Cet exercice fait appel aussi à d’autres sens que la vision. Le bruit que peut faire le chef en marchant active la marche également. Le chef décide de la vitesse de marche, des arrêts, de gestes à rajouter… beaucoup de libertés sont admises ici, à condition que le mur réussisse à se mouvoir ensemble, les yeux fixes vers l’horizon ;

-          la « chute » : sans doute l’exercice de confiance le plus connu au monde. Par groupe de deux, un enfant se laisse tomber en arrière telle une quille quand l’autre doit le rattraper. Au début, la hauteur de chute est très faible, le receveur rattrapant le tombeur très tôt. Plus la confiance s’installe et plus la hauteur de chute augmente, renforçant d’autant plus le sentiment de confiance qu’éprouve le tombeur envers son receveur. L’exercice fini, on alterne. Cet exercice peut être rendu plus difficile par l’ajout d’un cache-yeux au tombeur ;

-          le « guide » : en distribuant des cache-yeux aux personnes qui seront les aveugles, nous leur attribuons à chacune un guide qui va se charger de les accompagner sans problème d’un point à un autre de la salle. Confiance, écoute et préhension entre guide et aveugle sont les maîtres-mots ici. Les choses se compliquent quand plusieurs paires de participants s’activent en même temps dans l’espace scénique ;

-          le « banc de poissons » : l’exercice de mimétisme, de cohésion de groupe le plus ardu. Un groupe de gens se rassemblent debout en un groupe assez compact. Tout le monde regarde dans la même direction. La personne la plus proche de la cible d’horizon des yeux va devenir le chef. Ce chef « de banc » va inculquer une marche, une course, un ralenti… puis va pivoter sur lui-même, ce que tout le monde va imiter. Fatalement, les têtes vont se tourner en même temps que les corps, ce qui va avoir pour effet de changer la direction du regard. Le chef va devenir celui qui est le plus près de cette cible d’horizon, et il va pouvoir alors inculquer une nouvelle marche au groupe jusqu’à pivoter et ainsi de suite… Très difficile à réaliser, cet exercice est le plus impressionnant à constater dans sa cohésion de groupe quand il est bien réalisé ;

-          le « miroir » : exercice de mimétisme. Par groupe de deux, les enfants se font face, l’un étant le miroir de l’autre. Un des deux enfants va pendant une période mener le jeu en proposant à son reflet de mimer tous ses gestes et positions. Le but étant à la longue de trouver une posture impossible à réaliser par son reflet. De la créativité est nécessaire, sans quoi la victoire s’échappe. L’exercice fini, on alterne ;

-          le « sculpteur » : un peu dans le même esprit que le précédent, mais cette fois-ci un des deux enfants « sculpte » – manipule en réalité– l’autre enfant afin de lui faire prendre des postures étranges. L’enjeu est basé sur le contact qui doit être précis, doux et réfléchi. Pour le sculpté, il s’agit de se laisser aller tout en apprenant à se rigidifier une fois la position finale atteinte. L’exercice fini, on alterne ;

-          le « musée » : qui dit sculpture peut dire musée… Il va s’agir ici de reprendre l’exercice précédent où les sculptures vont devenir autonomes et pouvoir changer de position toutes seules. On est plus ici dans l’ordre du jeu de détente. Un « conservateur du musée » est désigné parmi les participants. Il va devoir se promener dans les allées du « musée » entouré de ses statues qui vont prendre un malin plaisir à changer de position une fois qu’il a le dos tourné. Tel le jeu enfantin du « 1, 2, 3, soleil ! », le « conservateur », s’il surprend une statue en train de bouger, l’élimine. Il n’en restera plus qu’une à la fin du jeu, qui sera désignée vainqueur ;

-          la « marche imaginative » : excellent exercice théâtral. Les participants occupent l’espace scénique en marchant. Un maître du jeu se tient en dehors et clame des consignes régulièrement, que doivent exécuter les participants. Par exemple : « Vous êtes des vers de terre ! Vous nagez ! Vous jouez du violoncelle dehors mais il pleut ! Vous récitez un poème ! », etc. Toujours très apprécié par les participants, cet exercice développe maintes notions : créativité, réactivité, placement, gestion du corps… Mis en histoire, l’exercice peut devenir une puissante amorce à l’élaboration d’un scénario commun à tous les participants par la suite.

Des guides et des aveugles.

Exercice d’imagination.

En venir aux instruments acoustiques

Vers la mi-novembre, j’ai fait évoluer les cours acoustiques du lundi. Toujours dans l’attente de l’arrivée du matériel, je n’avais en réalité pas beaucoup le choix : il me fallait prendre de l’avance sur la formation musicale de base que je proposais aux enfants et aller plus loin que les jeux rythmiques corporels. 

Deux séquences pédagogiques se sont alors succédé, se finissant fin janvier, date où je reçus une large part du matériel attendu.

La première fut logique : nous avons glissé des percussions corporelles que nous effectuions sur nous-mêmes aux mêmes percussions adaptées sur les instruments d’éveil prêtés par le Conservatoire de Paris. J’ai posé un cadre musical : celui de la samba/batucada brésilienne.

Au bout de trois semaines, les enfants ont été capables de retenir des phrases rythmiques, faire des réponses à mes questions, instaurer une rythmique polyphonique de base commune, inventer leur propre rythme lors de solos…

Cette faculté assimilée par les enfants me fut bien pratique lors du concert-expo final où elle fut mise à contribution pendant une partie du spectacle.

La deuxième fut tout aussi intéressante. Il s’agit de glisser plus en profondeur vers le son et le timbre.

J’ai décidé alors de partir sur une base connue. Ce fut la pièce Everybody Do This, de James Saunders, jouée il y a quelques années avec mon ensemble soundinitiative.

Son principe est simple : improviser via des objets, commandes, contraintes, processus, dispositifs électroniques…

La première étape consista donc à réunir les enfants autour d’une table sur laquelle furent posés tous mes objets, d’en choisir trois et d’explorer leurs sons. Plusieurs verbes d’action furent ainsi mis à jour : secouer, frapper, gratter, faire rouler, laisser tomber, etc. Chaque objet, étudié : que faire avec un saladier, une balle de ping-pong, et une cymbale ? Tous les sons furent recherchés, notamment les plus intéressants, en favorisant ce qui sortait de l’ordinaire.

À écouter - Audio 10 : Saunders.

Répétition et interactions sur la pièce de Saunders.

La seconde étape proposa aux élèves de ramener leurs propres objets sonores, forçant leur curiosité aux sons à tous niveaux et à tous moments. Elle permit également de se réapproprier son propre instrument de musique (si on en possède un) avec des modes de jeux souvent inexploités par les enfants à cet instant de pratique instrumentale. En ce sens, cette pièce peut constituer le véritable départ d’une action d’improvisation individuelle et collective.

Chérine ramène son alto pour la pièce de Saunders.

Les petits plus

Les petits plus, ce sont ces moments que les enfants, sortis de leur cadre habituel, ont bien appréciés. Il y en a eu plusieurs, comme celui où je suis arrivé pendant une récréation et ai joué un rigaudon sur un tambour d’ordonnance napoléonien, ou ceux où ils ont visité le Conservatoire de Paris ou assisté à un miniconcert privé de mon duo de percussions Phase.

Démonstration de piano préparé au CNSMDP.

Concert privé du duo de percussions Phase.

De janvier à mars

L’ennui avec la technologie…

… outre quand cela ne marche pas, c’est quand on n’en dispose pas ! En effet, comme précisé plus avant dans l’article, c’est très rationnel. Pour utiliser des outils numériques, il faut en acquérir, et pour en acquérir, il faut une dotation budgétaire ! Malheureusement, ces derniers temps, tout pousse à croire que l’argent a tendance à fuir le secteur public.

Ainsi, je tablais sur l’acquisition de tablettes pour mener mon projet à bien qui, rappelons-le, était d’essayer de former de jeunes enfants à la musique via les nouvelles technologies numériques. J’ai eu beaucoup de chance de pouvoir déposer un dossier de demande de subventions en ce sens, grâce à Michèle Orsoni, inspectrice de l’Éducation nationale, qui me soutenait inconditionnellement dans ma démarche. Les sueurs froides qui ont coulé sur mon front quand elle vint me dire la première fois que la demande était refusée me font encore frissonner. Heureusement l’issue fut positive en deuxième lecture.

C’est là un obstacle qu’il faut bien considérer quand on se lance dans ce genre d’aventures. À recommencer, je réfléchirais à deux fois, car je n’aurais pu supporter seul l’achat de matériels pour les enfants.

Plutôt Mac ou PC ?

Le fait de faire un projet musical numérique ravive forcément le débat de tous les artistes ayant recours à la technologie : doit-on choisir un environnement Mac (représenté par les iPhone, iPad, MacBook et autres macOS) ou PC (les téléphones Androïd, les PC, tablettes et autres Windows) ?

Quels seraient les avantages et les inconvénients des deux systèmes ?

D’un côté, chez Apple, il est de coutume de louer la fiabilité et la qualité du hardware/software, avec souvent des applications musicales très poussées, quand on peut se permettre de les acheter en oblitérant leur côté « fermé ».

D’un autre côté, que l’on soit chez Microsoft ou Google, le prix et l’open source sont généralement mis en avant, au détriment pour certains de la fiabilité.

En fait, il était très simple pour moi de continuer à travailler avec l’environnement Mac puisque j’en suis déjà totalement et uniquement équipé. De ce fait, je maîtrise et exploite depuis longtemps ce système informatique.

La question s’est réellement posée quand il a fallu s’équiper avec du matériel neuf. Pour rappel, et grâce à l’inspectrice de l’Education Nationale, j’ai réalisé un dossier de subvention aux fins d’acheter des tablettes pour commencer le travail numérique avec les enfants. Par chance, la demande a été acceptée en deuxième lecture pour trois iPad.

Aurais-je dû plutôt commander des tablettes Androïd ?

On peut raisonnablement penser que j’aurais pu en acheter le double avec le même budget et que les élèves n’auraient pas été dans l’obligation de se grouper par deux pendant les ateliers pour en faire usage…

Certes ! Mais mon choix a été guidé plus prosaïquement par les applications disponibles dans les deux environnements concurrents. Et force est de constater que les applications musicales les plus abouties sont plus nombreuses et meilleures sur OS X que sur Androïd. Les esprits chagrins diront sans doute qu’étant de longue date immergé dans cet environnement, je ne connaissais que les applications qui y sont dédiées… c’est sans doute vrai aussi. Tout comme le fait que les enfants de Saint-Ouen rentrant chez eux et voulant télécharger ces applications sur les tablettes familiales ne le pouvaient pas tous, les tablettes Androïd étant davantage répandues dans la population.

Il m’a fallu trancher, et trois iPad se sont retrouvés dans les mains de la classe de CM1-A. Avec mon propre iPad, les enfants ont pu, par groupe de deux, travailler de fin janvier à juin pendant les ateliers du lundi.

Catalogue des applications testées

Figure :

Gratuit, disponible uniquement sur OS X. À mon sens, la meilleure application du genre et ce, depuis longtemps. Utilisée aussi bien par les professionnels que par les néophytes, elle permet la création en un temps record de morceaux courts (pas plus d’une minute) via une interface originale. Le genre de musique ciblée est résolument électronique. Ici, pas besoin de comprendre le solfège. Divisé en trois couches (bass, drums et lead). Nous composons en faisant défiler nos doigts sur un quadrillage vertical à bandes remplaçant les hauteurs de notes. Le rythme est lui choisi en amont et suit un nombre de coups définis à l’avance et répété sans discontinuité. Les instruments s’interchangent aussi très facilement, sans modifier les éléments musicaux enregistrés. Des effets sont aussi présents et peuvent être modifiés en déplaçant un curseur sur une zone colorée, tout cela en temps réel. La tonalité, le tempo, le mix final… tout peut être modifié en moins de temps qu’il n’en faut pour créer un nouveau morceau. Une dizaine de compositions faites par les élèves sur cette application a été utilisée pour les restitutions finales, notamment les musiques du planisphère tactilosonore extraterrestre dont nous parlerons plus loin. Les enfants comprennent très vite grâce à cette application la présence et l’organisation des strates du spectre sonore dans la musique. Ils l’expérimentent aussi vite qu’ils enchaînent la composition de petits morceaux. Les tonalités majeures et mineures sont aussi vite entendues et ressenties, via un bouton switch inscrivant directement leur composition dans l’une ou dans l’autre.

L’application Figure.

Musyc :

Gratuit avec achats intégrés, disponible sur OS X. Dans l’idée de décloisonnement visuel et musical, cette application est une très bonne idée. Elle permet de jouer des tableaux visuels existants (ou d’en construire de nouveaux), mettant en jeu des mécanismes particuliers : rebonds de balles, aspirations de trous noirs, formes géométriques variées… l’idée ne serait pas si nouvelle si en fait elle ne permettait pas d’associer à chaque élément un son qui lui est propre et que l’on peut soi-même modifier ! En résulte un mélange indescriptible entre dessins, mécanismes physiques et musiques tout à fait novateur. Les musiques créées peuvent être enregistrées et sont dans un style ethno-world-répétitif, pour faire simple !

L’application Musyc.

Catalogue des dispositifs testés

MakeyMakey :

Un petit dispositif simple relevant du gadget mais qui peut s’avérer au final assez utile en démocratisant une interface permettant de remplacer la barre espace et les flèches du clavier par n’importe quoi de conducteur. En reliant la carte de circuit imprimé via des câbles croco aux objets désirés et en utilisant une application ou logiciel tiers justifiant artistiquement son usage, on peut réaliser des pépites d’inventivité dorénavant accessibles à tout le monde. Je l’ai vite utilisé pour créer un clavier dont les touches étaient desobjets tous plus improbables les uns des autres : banane, stylo, humain…

Le dispositif MakeyMakey.

Arduino :

Véritablement un concentré de puissance pour ceux qui sont capables de s’y plonger corps et âme. Concrètement, il s’agit d’une carte de circuit imprimé n’étant ni plus ni moins qu’un micro-ordinateur de poche. Assez austères (ils nécessitent le recours à la programmation), les Arduino n’en sont pas moins responsables d’une grande démocratisation de la micro-numérisation à travers le monde. On peut littéralement créer n’importe quel projet artistique nécessitant une source numérique indépendante dédiée. Le champ des possibles est infini, sa communauté énorme et les projets réalisés présentés sur Internet sont conséquents. A réserver à mon sens à un niveau collège voire lycée.

Le dispositif Arduino.

Le TouchBoard:

Ni plus ni moins qu’un Arduino dédié remarketé auquel la société BareConductive a rajouté un élément novateur : la présence d’un pot d’encre conductrice. En touchant l’encre, la conductivité de notre corps envoie un message de déclenchement à la carte d’acquisition. Celle-ci se charge alors de lancer un son, dans son utilisation la plus basique. Ce dispositif a le mérite de relier très facilement l’art plastique à la musique, et fut celui qui résolut la problématique « d’exposer du son » à la galerie du Crous via des planisphères tactilosonores interactifs. Son premier emploi dans le projet fut basique mais terriblement attractif pour les enfants : après avoir enregistré chacun sa signature sonore et l’avoir compilée dans le TouchBoard, chaque enfant a réalisé sur une feuille A4 un dessin (au choix feutre, peinture, crayons de couleurs) où une zone précise était recouverte d’encre conductrice. Résultat : un dessin-signature interactif qui émettait des sons personnalisés pour chaque élève.

Le dispositif Touchboard.

SynthBits :

Petite boîte de modules vendue par la société LittleBits. On peut associer entre eux, tels des Lego, des modules composant au final un véritable synthétiseur analogique. Il s’agit d’une petite merveille pour expliquer aux enfants la naissance du son à travers le médium du synthé : son sinusoïdal, amplification, effets… L’instrument se modifie au fur et à mesure du changement de place des modules. L’enfant est ainsi encouragé à créer et expérimenter de nouveaux synthés avec des nouveaux sons. Un livret joint permet même de suivre une progression pédagogique par étapes et de réaliser quelques projets supplémentaires, telle une guitare synthé bricolée par les enfants. Rien de tel pour faire débuter l’électronique aux enfants.

Le dispositif SynthBits.

La MétaMallette :

Ce logiciel interactif développé par le centre de création de musique visuelle Puce Muse permet de jouer et de créer de la musique tout en produisant des images en 3D, en relief et en temps réel. Il se joue seul et à plusieurs, via un ou plusieurs contrôleurs : joystick, gamepad, tablette graphique, interface MIDI, Kinect… Ce dispositif est intéressant quand on y joue à plusieurs, nécessitant autant de contrôleurs… ce qui limite alors fortement son usage. Très gourmand en ressources, sa stabilité est passable. Je m’en suis servi pour illustrer physiquement avec un vidéoprojecteur, via un instrument de musique visuel dédié, la création du son en temps réel. Les enfants, les voyant se dessiner en direct, ont compris les notions d’ondes acoustiques et les formes si particulières des sonogrammes.

Le dispositif Méta-Mallette.

Porphyrograph :

Conçu par l’artiste visuel Yukao Nagemi. Sur Linux. Ce dispositif est en fait apporté par l’artiste, on ne peut pas s’en servir tout seul. En effet, sont liés au Porphyrograph plusieurs éléments : des capteurs de lumière spécifiques, des tablettes graphiques, des interfaces de contrôle système et logiciel, du dessin classique et de la projection vidéo assez technique. Véritable marque de fabrique de cet artiste, il permet « d’augmenter » du dessin en temps réel par la présence de sons ou le déclenchement manuel de certains facteurs. Cette « augmentation » se traduit en direct par des couches lumineuses se superposant aux dessins, des projections vidéos graphiques, des effets visuels de composition ou décomposition granulaire… Actuellement, la présence de Yukao Nagemi est incontournable, jusqu’à ce qu’il puisse créer des versions autonomes. Dans le projet AIMS, le Porphyrograph a occupé une des deux salles noires de l’école le temps d’un atelier mettant en scène plusieurs tableaux composés par les élèves. Les musiques des élèves s’ajoutant dessus pouvaient influencer directement le visuel en temps réel.

Le dispositif Porphyrograph.

Ableton Push :

La société Ableton édite le logiciel bien connu des MAOistes qu’est Live. En outre, elle distribue le launcher associé : le Push. Concrètement, il s’agit d’un multi-pad lanceur de son. Nous pouvons contrôler tous les paramètres logiciels en direct grâce à cet outil physique, ce qui est bien pratique, au quotidien comme en situation de concert. Il est également très utile pour composer des morceaux en séquences en situation live. À noter que j’en ai obtenu gracieusement un exemplaire grâce au soutien de la société et à son système de réutilisation d’anciennes unités à des fins pédagogiques.

Le dispositif Ableton Push.

Ultra Light Wall System :

Conçu par Christophe Lebreton, RIM au Studio Grame de Lyon et Jean Geoffroy pour la pièce Light Music de Thierry de Mey. Optimisé pour Mac OS. Il s’agit ici du système le plus complexe utilisé pendant cette année AIMS. Résumons : un interprète « joue » de son corps à l’intérieur d’un faisceau lumineux entouré d’un noir total. Les mouvements captés par une webcam sont transmis au logiciel qui permet de lancer des sons, déclencher des évènements, changer des effets… selon les mouvements effectués. En sus, une image vidéo en temps réel représentant un faisceau lumineux correspondant aux gestes de l’interprète est projetée au-dessus ou derrière lui. Il s’agit du dernier dispositif étudié avec les enfants, car rassembler tous les éléments nécessaires à sa réalisation ne fut pas une mince affaire (un écran en plus, vidéoprojecteur, webcam, MacBook puissant, deux mini-découpes sur pieds, carte son). Cependant, de tous les dispositifs et applications testés, le ULWS est certainement celui qui offre le plus de possibilités créatrices. Certes, le logiciel basé sur Mac est austère et compliqué à saisir, ce qui limite les premières interactions. Mais sa connaissance par l’expérimentation se fait au fur et à mesure. Le ULWS a trouvé sa place dans l’expo-concert finale, en tant qu’atelier dans une des deux salles noires de l’école. Les enfants étaient ravis de pouvoir faire des démonstrations et d’aider les adultes à s’y initier. La possibilité d’y adjoindre ses propres compositions et sons décuple d’autant les possibilités de ce dispositif impressionnant.

Le dispositif ULWS.

L’obsolescence numérique forcée

Le problème majeur rencontré avec les environnements numériques et avec l’usage dans le temps d’applications artistiques dédiées est l’obsolescence. Véritable fléau, elle est présente depuis le début de l’informatisation. Dans l’usage de MAO (Musique assistée par ordinateur) qu’en ont eu également les compositeurs, elle peut empêcher le jeu de certaines œuvres par le simple fait que tel ou tel logiciel ne fonctionne plus avec la dernière version de notre système d’exploitation.

Dans le domaine de niche professionnel qu’est la MAO, ainsi qu’avec la multiplication des médiums technologiques que sont les téléphones et les tablettes, c’est particulièrement vrai. Ainsi, certaines applications cataloguées ci-dessus marchaient moins bien avec les dernières mises à jour d’OS X, me forçant parfois à réinstaller des anciennes versions via des manipulations longues et fastidieuses afin de retrouver une certaine stabilité.

Un exemple frappant fut celui de l’application MusineKit. Possédant auparavant un vieux MacBook blanc, j’avais testé l’été dernier cette application que je trouvais très bien réalisée. Mais, suite à une panne, je dus changer d’ordinateur pour un plus récent… et là, plus rien. Durant toute l’année et après de nombreux essais, je n’ai pu une seule fois démarrer cette application sur mon nouveau MacBook. Il est vrai que demander aux développeurs d’adapter leur logiciel aussitôt après la parution d’une mise à jour d’OS tient de la gageure. Pour autant, ceci n’est qu’une illustration des déboires que l’on rencontre souvent en préparant un projet artistique numérique. Multipliez cela par le nombre de plates-formes à préparer (dans le cas présent, 4 tablettes et un Macbook) et vous obtiendrez une maladie dont la guérison est dans le meilleur des cas chronophage, au pire impossible.

À mon sens, quelques précautions à prendre pour s’éviter ces problèmes :

-          retarder au maximum les mises à jour de son OS sur son ordinateur ;

-          tester en amont toute application que l’on souhaiterait utiliser plus tard ;

-          consulter les forums d’utilisateurs des logiciels ;

-          prendre grand soin de son matériel physique (hardware) afin de pouvoir le garder le plus longtemps possible.

L’enregistrement audio

Qui dit technologie, même sommaire, peut dire enregistrement audio. Nous avons certes beaucoup utilisé des logiciels ou dispositifs techniques pendant cette année AIMS. Mais un des outils les plus puissants reste la capacité d’enregistrement, que nous avons exploitée tel un fil rouge tout au long de l’année.

Que permet-il ?

-          laisser une trace d’un projet, travail ou exercice sonore accompli ;

-          se concentrer sur la meilleure exécution possible à un instant « t », telle une situation de concert, forçant l’enfant à réaliser le meilleur de lui-même ;

-          s’améliorer à force de « réécoute », car quel peut être le meilleur professeur que sa propre oreille ?

Séance d’enregistrement.

De mars à juin

L’expo-concert finale

Assez vite, il a fallu penser la teneur des restitutions finales prévues en juin 2018 : celle de l’exposition au sein de la galerie du Crous de l’École nationale supérieure des Beaux-Arts de Paris, et celle ayant lieu une semaine plus tard, un samedi matin, dans l’école transformée et ouverte pour l’occasion.

Nous avions fait énormément de choses avec les enfants, trop pour que je puisse tout détailler dans ce compte-rendu. Mais il me fallait donner une orientation et en parler aux enfants.

L’idée vint rapidement : il fallait pouvoir, pratiquement, justifier l’emploi de ces nouvelles technologies par un thème qui les engloberait facilement… Alors pourquoi pas la science-fiction et les mondes extraterrestres ? Soumettant l’idée en classe, je pus constater l’enthousiasme général des jeunes élèves, sans doute bercés comme je le fus enfant par les mondes extraordinaires des films Star Wars ou Star Trek.

Dès février, le compte à rebours fut activé. Après plusieurs réunions avec Solveig, nous avions décidé de consacrer tous les mardis matins à la création de ce projet. Ainsi, pendant deux mois, nous avons en interdisciplinarité fait travailler les élèves sur la naissance d’un background, d’un contexte propice à la future narration qui s’y déroulerait. Une planète nommée Karbal, mi-mousse mi-eau, terre des Crounchs et des Krobis, naquit dans leur imaginaire, endroit des futures péripéties du personnage principal que les enfants appelèrent plus tard Iskan le Héros. Plusieurs groupes d’études se créèrent et s’alternèrent semaine après semaine :

-          un groupe faune et flore chargé d’inventer, inventorier, dessiner et décrire tous les animaux et plantes les plus étranges possibles qui cohabitent sur la planète ;

-          un groupe géographie chargé d’imaginer et de cartographier les différentes zones, continents, océans, chaînes de montagnes de la planète ;

-          un groupe histoire chargé de trouver les différentes ères que subit cette planète, créer sa frise chronologique, dater les évènements ;

-          un groupe langue chargé d’inventer le langage des indigènes extraterrestres en commençant par des noms communs et en évoluant vers une grammaire plus complexe ;

-          un groupe culture chargé de faire ressortir des œuvres ou artistes phares issus de cette planète ;

-          un groupe religion chargé de créer une mythologie dans laquelle puisse s’inscrire les aventures du futur héros.

Beaucoup d’enfants vinrent nous interroger, Solveig et moi-même, pour savoir comment inventer toutes ces nouvelles choses. Notre réponse commune fut des plus simples : « observez ce qui s’est passé sur notre planète, peut-être pourriez-vous vous en inspirer. »

Nous vîmes alors des élèves emprunter de ce pas des livres à la bibliothèque et ouvrir leur manuel afin d’y trouver l’inspiration.

Ce projet fut pour moi personnellement une réussite dans la relation entre l’artiste et le professeur des écoles. Quand on arrive à fusionner tous les aspects d’une création artistique et les partager avec les autres, nul doute que le projet est en bonne voie !

Brainstorming sur le background de la restitution finale.

Puis vint très vite le temps de la scénarisation de l’histoire, celle qui devait servir de narration pour le moment final. Plusieurs brain-stormings furent nécessaires avec les enfants, mais quelle inventivité ! J’écartais plus d’idées trop absurdes que je n’étais capable d’en proposer. Solveig se chargea d’organiser des ateliers d’écriture pour composer l’histoire d’Iskan, malheureux survivant d’un crash spatial sur la planète Karbal, futur héros et garant de la paix entre les deux peuples extraterrestres.

Le texte final des enfants me servit de base pour organiser et composer l’œuvre finale. Par-dessus je pus écrire des moments musicaux joués par les élèves et les jeunes percussionnistes du Conservatoire de Saint-Ouen, de la théâtralité, de courts textes d’interventions de narration, de la musique électronique, etc.

Après plusieurs mois de travail eut lieu, le samedi 23 juin, la restitution finale intitulée : « D’ici et d’ailleurs ».

L’affiche de l’expo-concert.

Cette matinée fut divisée en deux temps :

L’expo :

Une déambulation libre du public dans l’école réappropriée pour l’occasion, permettant la vision, l’écoute ou l’interaction avec des travaux, sons ou dispositifs qui servaient au background du monde de Karbal.

L’entrée du vaisseau spatial.

Démonstration du Porphyrograph.

Démonstration du ULWS.

Un crounch…

… et un Krobi.

La frise chronologique de Karbal.

Le concert :

Un concert final contait l’histoire d’Iskan le Héros et réunissait les acteurs de ce grand final que furent les élèves de CM1-A et les jeunes percussionnistes du Conservatoire de Saint-Ouen sous la houlette de leur professeure Alice Ricochon. Étaient présents également des instruments extraterrestres étranges, des bandes-son électro, etc…

Marwa, en pleine narration.

Dernier chant sur David Bowie.

Congratulations finales.

La lutherie extraterrestre

Un moment très intéressant de ce petit concert fut l’interprétation en direct des instruments extraterrestres tels qu’imaginés par les élèves. En effet, deux mois plus tôt, nous avions travaillé en échange avec une autre artiste AIMS affectée dans une école à 400 mètres de la nôtre, Fleur Moreau. Élève designer de l’Ecole nationale supérieure des arts décoratifs de Paris (ENSAD), elle avait travaillé sur des plans, dessins, schémas et spécificités techniques d’instruments nouveaux que nous lui avions soumis… et qu’elle réalisa avec sa propre classe au moyen de matériel de récupération ! La livraison des instruments fut l’objet d’un moment très adulte de la part des enfants, présentant, tels des jeunes designers à une entreprise, leur réussite.

Je composai donc une petite pièce pour intégrer tout cela, avec cinq jeunes élèves volontaires, qui étaient pour la plupart élèves du Conservatoire de Saint-Ouen.

Les instruments extraterrestres amplifiés avant le concert final.

Un Zouskastan (avec son plan original en arrière-plan).

Un Guitarix (avec son plan original à sa gauche).

L’exposition à la galerie du Crous de l’École nationale supérieure des Beaux-Arts de Paris

Revenons en arrière et intéressons-nous à la première échéance que fut l’exposition à la galerie du Crous de l’École nationale supérieure des Beaux-Arts de Paris et sa problématique qui était la suivante : comment exposer du son dans une galerie ? Comment investir avec du son un lieu conçu plus spécifiquement pour le visuel ? Doit-on proposer des casques aux visiteurs avec des musiques composées par les enfants ? Doit-on lier le son avec de la vidéo ?

La réponse s’est présentée à moi sous deux aspects : le son doit être « formé » par une action ou un procédé précis engageant le public à la manipulation et doit être cohérent avec ce que l’on veut en faire.

Nous avions toute l’année appris et chanté des chansons avec les CM1-A. Une chanson par pays, représentant la diversité des origines sociales et géographiques des élèves. En parallèle nous avions manipulé des encres conductrices, des dessins augmentés… Le chemin s’est alors fait peu à peu.

Pourquoi ne pas créer un gigantesque planisphère représentant la planète Terre ?

Pourchaque pays pour lequel nous disposions d’une chanson, enregistrée préalablement par les enfants, nous avons utilisé l’encre conductrice. Par le biais de la conductivité, les spectateurs ont été amenés à toucher ces pays et déclencher en direct la lecture sonore de ces chansons. De plus, l’intervention d’un professeur de l’École municipale des Beaux-Arts de Saint-Ouen a permis aux élèves, sur plusieurs séances, de s’essayer, certains pour la première fois, à des techniques de peinture et de dessin, ce qui a drastiquement amélioré le visuel de ce planisphère.

Le résultat fut, aux dires des visiteurs, une franche réussite, me confortant dans l’idée de l’intérêt du décloisonnement artistique.

Le planisphère tactilosonore terrestre (© EnsAD / Béryl Libault de la Chevasnerie).

Mais pourquoi s’arrêter là ? La mise en perspective de ce planisphère en appelait un autre, celui de la planète Karbal !

En effet, nous disposions grâce au travail mené en parallèle sur le concert d’une base géographique sur laquelle s’appuyer. Mieux, en lieu et place des chansons enregistrées par les enfants, nous avions leur propre composition enregistrée numériquement sur tablette. Ce fut une double réussite à plus d’un aspect : en dédoublant un planisphère, les enfants ont pu perfectionner leur technique et en proposant la planète Karbal aux visiteurs de la galerie, nous leur rappelions pourquoi ils devaient venir voir le concert qui avait lieu une semaine plus tard.

Le planisphère tactilosonore extraterrestre (© EnsAD / Béryl Libault de la Chevasnerie).

Voici trois des morceaux, composés sur l’application Figure, qui illustraient les îles et continents de la photo précédente :

À écouter - Audio 11 : Kabra.

À écouter - Audio 12 : Laetose.

À écouter - Audio 13 : Luha.

Épilogue

Raconter l’au revoir ?

Pour faire court et efficace, voici une liste précise de ce qu’il restera de toute cette expérience :

-          de l’espoir placé en des enfants qui sauront, j’en suis sûr, reproduire plus tard l’état d’esprit qui nous a animés tout au long de cette année ;

-          une curiosité accrue de leur part et l’envie de saisir les instants artistiques quand on les aperçoit ;

-          une imagination exacerbée, car pour sortir tout ce qu’il se passait dans leur tête, il n’y avait guère besoin de les forcer ;

-          des parents d’élèves qui ne sont plus tout à fait parents en sortant des restitutions de leur progéniture, et qui se sont un peu plus rapprochés de leur état antérieur d’enfant ;

-          quelques professeurs d’école remotivés, au regard du travail modèle accompli dans l’école par cette classe, et qui ne manqueront sans doute pas de se lancer eux aussi dans leur propre chantier spatial ;

-          un artiste qui a goûté à la meilleure expérience pédagogico-artistique de sa carrière ;

-          l’affirmation répétée que mener un projet en interdisciplinarité à tous les niveaux, au sein de l’école, avec l’aide du Conservatoire, de l’École des Beaux-Arts, de l’école primaire, d’un artiste visuel ou de tout ce qui est possible… et bien, c’est bien !

CM1-A Paul Langevin, 2017-2018… alias Promotion Karbal.

Remerciements

Je profite de cette tribune pour remercier succinctement tous les acteurs de la formation AIMS qui font de ce projet un « must-do » des études possibles au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris.

Je remercie ainsi Bruno Mantovani, Philippe Brandeis, Gaïta Leboissetier, Anne-Aimée Francès, Michèle Orsoni, Laure Vignalou et Guillaume Hermen.

Un merci bien chaleureux à Sabine Alexandre, Benoît Faucher, Philippe Coton, Mireille, et mes collègues de formation que furent Fleur Moreau, Sarah Srage, Pauline Rambeau de Baralon, Maroussia Pourpoint et Clarissa Baumann.

Et enfin, un très grand merci à Solveig Brotonne et toute la classe de CM1-A 2017-2018 pour cette merveilleuse année.